O sujeito oculto ou leitura e empoderamento

Por Sandra Bozza* | Fotos: Shutterstock | Adaptação web Caroline Svitras

Apropriar-se da língua escrita não é o mesmo que conhecer todas as regras gramaticais, compreender a estrutura sintática de uma oração ou saber de cor todas as conjunções subordinativas adverbiais concessivas (embora, ainda que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquanto…), por exemplo.

 

Ainda que, no momento desta produção textual, empreguem-se, diversas vezes, tais classes gramaticais ou categorias morfossintáticas e estilísticas, jamais se pensa, enquanto se escreve, na sua classificação. Utilizam-se tais recursos porque os mesmos foram introjetados ao longo da experiência leitora e a partir de diferentes e repetidas incursões no universo letrado.

 

Um viés que poderia lançar luzes à reflexão aqui proposta é saber porque foram esses conteúdos linguísticos apropriados (os empregados) e não outros. Colocando em outras palavras: porque sei organizar por escrito, com relativa clareza e objetividade uma oração subordinativa adverbial concessiva, como a que inicia o parágrafo a seguir e não sei classificar outra oração da mesma natureza caso isso me seja solicitado. Por que não dou conta das regras quando a tarefa é puramente classificatória ou descritiva?

 

Mesmo que todos os recursos didáticos (livros, apostilas, exercícios passados no quadro ou enviados virtualmente para os alunos) insistam em “sistematizar” os conteúdos gramaticais de língua portuguesa – embora os Direitos de Aprendizagem dos estudantes do Brasil constantes das Diretrizes atuais passem por outras concepções linguagem, de aprendizagem e de ensino da língua escrita – eu vou continuar exercendo o poder de me manifestar através da escrita para chamar a atenção de quem interessar possa para essas questões metodológicas, filosóficas e linguísticas. Afinal, Pierre Bourdieu continua valendo: o poder da palavra é o ato de mobilizar a autoridade acumulada pelo falante e concentrá-la num ato linguístico.

 

Não que conceitos linguísticos não tenham sido por mim construídos ou que competências discursivas não se tenham desenvolvidas. O que está em jogo nessa reflexão é a seguinte questão: como e por que o ser humano se apropria da língua escrita. Que não é diferente de questionar com o esse mesmo ser se apropria de qualquer outro saber.

 

Comento sempre, em pequenos e grandes grupos de estudo, que pelo fato de ter passado quatro anos no Ginásio (o equivalente aos quatro primeiros anos do ensino fundamental II, hoje) tentando adivinhar, em alguma oração, se o sujeito era simples, composto, oculto ou inexistente, acabei casando com um sujeito indeterminado. Jamais se decidiu com qual mulher gostaria de ficar. Acredito sempre, não sem mágoa, que se, na escola, tivessem me introduzido no mundo da leitura ao invés de exigirem de todos nós a memorização de algo impossível de se memorizar, porque não tem função social imediata, eu criaria critérios mais apropriados e, com a mediação adequada de professores/leitores, poderia bem aprender a ler, a escrever e a viver.

 

Em outras palavras: até quando vamos separar o ensino da língua escrita da aprendizagem e da apreensão do mundo?

 

Todos os documentos oficiais (já existentes e os que ora se forjam para a elaboração do PNE) apontam na direção do trabalho com uma língua viva, e, com a mesma veemência, salienta que a maior responsabilidade da escola é garantir que crianças e jovens se apropriem de todas as formas de linguagem, inclusive da norma culta, para adquirirem a capacidade de acessar a todo tipo de conhecimento e cultura e ter a competência de se apropriar, analisar, atuar e, se quiser, interferir na realidade. E o caminho mais viável para isso é o desenvolvimento de competências leitoras, como as que estão sendo avaliadas nos exames nacionais e internacionais.

 

O que se intenta, em todos os âmbitos das políticas públicas referentes à leiturização do povo, é que os brasileirinhos passem pela escola imersos no universo de leitura de boa qualidade e vão construindo condições cognitivas para depreenderem sentido do que leem (os que já fazem isso com autonomia) e do que ouvem (no caso de crianças da Educação Infantil ou os que estão em processo inicial de aquisição da língua escrita.

 

Ler e refletir sobre textos, de variados gêneros, demanda mediação competente, comprometida e adequada exatamente no referente à boa qualidade de mediação, pois também o professor terá de ser um leitor contumaz para pontuar com segurança o que faz daquele, um bom texto. Dito de forma diferente: ensinar as dez classes gramaticais é mais fácil do que reconhecer, demonstrar e refletir com os alunos sobre coesão, coerência e objetividade nos gêneros trabalhados.

 

Durante anos e anos aprendemos e ensinamos que o coletivo de alho é réstia, que o antônimo de alto é baixo, que a palavra fascínio se escreve com SC e que o plural de cidadão não é cidadões.

 

Alguns de nós ou de nossos alunos conseguem ótimas notas, ou, pelo menos, “passam por média” no decorrer de, pelo menos, onze anos da educação básica, mas continuamos falando VOU NO CINEMA, e escrevendo FICO ANCIOSA DE TANTO ESPERAR, TENHO QUE SAIR. Essa é a mais cabal das provas de que ensinar ortografia, regência verbal e pronominal mecanicamente não garantiu a apropriação da norma padrão.

 

Da mesma forma, no que tange à competência de depreensão de sentido dos textos que circulam socialmente, há um vácuo semântico entre o que se lê e as ideias básicas do texto produzido. A função e a intencionalidade de cada discurso bem construído, com parágrafos longos e expansões de ideias decorrentes das ideias principais, dificilmente são percebidas, pois a leitura mecânica não possibilita a profundidade merecida, pois para compreendê-los há que se (além da atenção voluntária) ter fluência na leitura, e, cada nova informação ou afirmação ali colocada, exige a retomada cognitiva do que foi anteriormente construído.

 

Leitura e ampliação do vocabulário

 

Como se pode perceber, ler não representa tarefa linear e simples. Assim, aprender a ler vai muito além de ler em voz alta e/ou responder questões por escrito ou marcar o X nas alternativas dadas. Há muito no Brasil os linguistas e as boas instituições estão fundamentando amplamente essa discussão e, do ponto de vista metodológico, foram envidados alguns avanços. Uma dessas perspectivas, na tentativa de superação de perguntas textuais para a interpretação de textos, lançou padrões diferenciados, como, ao invés de questionar sobre o que o texto discorria, a proposta era solicitar a opinião do aluno, propondo questões como: o que você achou da atitude da personagem tal; o que você faria se fosse o presidente da república; como você gostaria que fosse sua cidade…

 

Isso se caracteriza como um avanço do ponto de vista e dar voz e vez ao aluno/leitor, pois aprender a se posicionar e emitir opiniões é sempre interessante e necessário. Salvo quando não se aborda com profundidade os problemas colocados nos textos ou, ainda pior, não se dá conta da tarefa da leitura propriamente dita e passa-se à fase das opiniões.

 

Todavia, como quer Angela Kleimam, não é durante a leitura silenciosa, nem em voz alta que o aluno compreende o texto, mas sim durante a interação, ou seja, no momento em que há “conversa” sobre os aspectos do texto que merecem ser levados em consideração e que, muitas vezes, o aluno sequer percebeu. Durante a interação, portanto, é que podem se tornar explícitos, numa construção de compreensão conjunta, aqueles pontos que não tinham ficado claros.

 

A formação do leitor-mirim integrando escola e lar

 

É indispensável interpretar e descobrir o que está além do que aparece, o que está além do que está dito e explícito. Não é por acaso que um dos descritores que orientam a avaliação e a aprendizagem da leitura no Brasil e no mundo diz respeito à competência de inferir informações implícitas a palavras e/ou expressões.

 

É quando é chegada a hora de questionar: será que num encaminhamento metodológico que traz o glossário abaixo do texto “estudado”, possibilita o desenvolvimento dessa competência? Como auxiliar a pensar sobre o que se acabou de ler e construir possibilidades de sentido se a formatação da “interpretação de texto” já está pronta e não requer esforços?

 

 

Será que o estudo intensivo da gramática normativa e da análise sintática garantiu a habilidade leiturizadora das últimas cinco décadas? Será que quando escrevemos para ser lidos, utilizamos o que memorizamos para responder em provas no decurso de nossa escolarização? Retomo José Saramago quando diz, em O Homem Duplicado, que há venenos tão lentos que quando produzem efeito, já não nos lembramos de sua origem.

 

 

Todo esse mecanismo que reflete simultaneamente sobre os elementos linguísticos e as ideias veiculadas no textos poderá favorecer as duas ponta do processo de leiturização: a depreensão de sentido e a aquisição da norma padrão da língua escrita.

 

Assim, para que se forme um bom leitor há que se ter claro que o leitor competente compreende o que lê, identifica elementos implícitos, relaciona o texto que lê a outros textos já lidos, sabe que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto, justifica e valida a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. Ou, nas palavras de Regina Dell’Isola, o leitor se faz sujeito agente no momento da leitura, pois neste ato surgem sempre novos conceitos, novas construções e criações. Este amadurecimento só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos diversos, com a mediação adequada de quem domina o que pretende ensinar.

 

Se compreendemos, como Luiz Carlos Cagliari, que a leitura é a extensão da escola na vida das pessoas, e que se torna uma herança maior do que qualquer diploma, dificilmente optaremos pela manutenção do ensino tradicional, calcado no estudo formal da gramática, usando como pretexto que esse estudo é o único caminho para aprender a ler e a escrever.

 

Não podemos ignorar a situação do Brasil em termos de leiturização, revelada pelas pesquisas e pelos resultados dos exames nacionais e internacionais, nomeadamente, o SAEB e o PISA. Mesmo tendo um avançado referencial a partir dos Tópicos e Descritores sobre a aprendizagem de Língua Portuguesa, podemos constatar que algumas práticas nesta área ainda remontam ao tempo em que se concebia a linguagem de forma estruturalista e o ensino da mesma se restringia à classificação gramatical e ao ensino mecânico da ortografia.

 

Sabemos que abordagens como essas também contribuíram para afastar os alunos da leitura e, por outro lado, não lhes garantiram a competência linguística de depreender sentido do que é lido e de escrever com o mínimo de coesão e de coerência. Por esse motivo, a necessidade de avanço se faz urgente e não há como ignorar que um sistema tão complexo como o da escrita possa ser trabalhado, apenas, em um ou dois anos de escolaridade. Esse processo é longo e precisa ser iniciado desde muito cedo.

 

Levando isso em consideração, defendemos aqui que o mais importante feito da escola para formar bons leitores, seria promover a literacia nos primeiros anos escolares, fazendo com que toda prática pedagógica se organizasse para explicitar para as crianças o que é e qual a importância da língua escrita. Para tanto, há que se deixar claro, em toda a Educação Básica, que as suas principais funções são de comunicação, de registro auxiliar da memória, de organização e de lazer. E que todos os gêneros e as tipologias textuais se encaixam nessas funções para cumprir seu papel de veículo de interação. É nesse universo linguístico que os alunos deveriam ser imersos desde os seus primeiros momentos dentro da escola.

 

Costumamos afirmar que, se Drummond diz que amar se aprende amando, ler e escrever se aprende lendo, escrevendo e pensando sobre a linguagem escrita. Para que isso ocorra é imprescindível que sejam levados para reflexão textos extraídos de diferentes portadores, de gêneros diversos e de temas ricos e variados que suscitem nos alunos o desejo de pensar sobre e de apreender suas ideias e sua forma.

 

Por fim, resta-nos finalizar reafirmando que o trabalho com a linguagem, pelo fato de a mesma ser forma de ver e de representar o mundo, não pode ser resumido a exercícios e ou a tarefas sem função social, principalmente, privando o estudante de acurada análise do discurso para que ele possa compreender, ao longo de todo seu processo de escolaridade, que o ser humano se constitui via linguagem e que quanto mais cônscios somos desse fato, mais interesses temos na ampliação dessa capacidade superior de nosso cérebro. Em suma, o que intentamos nesse espaço foi tecer considerações sobre o fato de que é possível formar leitores ao mesmo tempo em que se formam seres pensantes e atuantes.

 

Encerramos com as palavras de Canetti, mostrando-nos a verdadeira importância da ação e do trabalho com a linguagem quando afirma: “Desde os meus dez anos, é para mim uma espécie de dogma o fato de que eu consisto de muitas pessoas, das quais de forma alguma estou consciente. Creio que são elas que determinam o que me atrai ou me repugna nas pessoas que encontro. Foram o pão e o sal de meus primeiros anos. São elas a verdadeira vida secreta de meu intelecto.” Elias Canetti (A Língua absolvida, 1987).

 

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*Sandra Bozza, Linguista, professora de Metodologia do Ensino da Língua Escrita, na Pós-Graduação da Universidade Positivo, Professora de Literatura Infantil, na FATUM, autora de livros técnicos e didáticos na área.

Adaptado do texto “O sujeito oculto ou leitura e empoderamento”