Educação e tecnologia

A educação, tal qual a cultura, a sociedade e a civilização, quando não direcionada linearmente pode se tornar fator contribuinte de agressividade de acordo com Freud

Por Ana Lúcia Branco* | Adaptação web Caroline Svitras

Para o psicanalista, a violência é um contingente que faz parte do humano, humano que por sua vez, sublima os instintos agressivos pela razão como inserção social, o que possibilita à cultura ganhar estatuto de medição dos limites do tolerável. De semelhante forma é o pensamento filosófico de Theodor W. Adorno a respeito do embate entre barbárie e esclarecimento em que a escola figuraria como locus supremo de produção cultural e formação do indivíduo. O aparato tecnológico apareceria como instrumento interacional com outras instituições e condições materiais e humanas. De acordo com o pensamento de Adorno, a agressividade faz parte da sociedade humana, contudo sua banalização não deveria estar no mesmo padrão como contemporaneamente parece estar. A educação entraria nessa problemática com o sentido de promover reflexões a respeito do que é manifestado e do que é tido por contraditório na experiência humana a partir do trabalho realizado na escola, inclusive nas atividades desportivas e artísticas, sem contar a prática da leitura, via literatura especialmente, que deveria atuar como grande trunfo nesse papel redentor de análise da violência, dos afetos e sentimentos subjetivos do individuo, além de estabelecer um rico diálogo de valores ofertados com os herdados culturalmente num sentido muito mais amplo e efetivo do que a habitual barganha: leitura a troco de nota ou passaporte no vestibular.

 

A tecnologia emergente nesse cenário traz, contudo, um antagonismo implícito, típico da modernidade conservadora segundo aponta Florestan Fernandes, encapa o moderno por meio da ferramenta virtual, mas o valor utilitário à formação do indivíduo permanece obsoleto quando deveria partir do pressuposto defendido por Adorno de um outro assimilador, como o livro didático, o paradidático, a embasar a autocrítica, a relativização dos valores e ideias, a fim de alcançar o pleno sentido que fundamenta a educação enquanto “autorreflexão crítica”, rompedora da barbárie.

 

Theodor Ludwig W. Adorno foi um dos representantes da chamada Escola de Frankfurt, juntamente com Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Jürgen Habermas. A linha filosófica de Adorno é considerada uma das mais complexas do século XX, é fundamentada pela “dialética”.

 

Sabe-se que o verbal, o sonoro e o visual são os três núcleos de percepção da linguagem; o primeiro preside os outros, mesmo com os suportes novos de mídia. Estes, bem como os seus vários veículos de circulação, são menos significativos do que o conteúdo em si, que exige uma sequência lógica que faça sentido diante da fragmentação que paira no ar do universo digital, pois o virtual não parece tender a outro caminho que não o do esfacelamento da linguagem, cujo trabalho do DJ, remixagem, se torna uma metáfora de extrema alusão a esse panorama: são pedaços de um todo perdido ou desconhecido a valer pela totalidade por conta da pressa que rege o mundo globalizado da informação e das relações interpessoais. Esse material, portanto, diz respeito a uma experiência temporal e espacial para tratar realidade simbólica vista em inúmeras telas (dos computadores, notebooks, tablets, iPhones, iPads) uma realidade fracionada porquanto essa é a lógica contemporânea; passamos da cultura oral para a digital sem, contudo, transitarmos pela escrita, alerta Lúcia Santaella, daí minha correlação da tecnologia e educação com o processo histórico brasileiro de modernização quando passamos da Monarquia para a República, europeizando ideias e valores tradicionais.

 

Meu celular e eu

 

O processo educacional no Brasil encontra-se intimamente atrelado à dinâmica sociopolítica, prioritariamente, a partir da década de 1950, com o governo JK. Por modernidade, pensa-se na civilização moderna engendrada pela revolução industrial e a generalização da economia de mercado. Como já havia sido verificado por Max Weber, as principais características dessa modernidade são o espírito de cálculo (Rechnenhaftigkeit), o desencantamento do mundo (Entzauberung der Welt), a racionalidade instrumental (Zweckrationalität) e a dominação burocrática; marcas inseparáveis do advento do “espírito do capitalismo”. É certo que as origens da modernidade e do capitalismo remontam à Renascença e à Reforma Protestante, mas esses fenômenos só viriam a ser hegemônicos, no Ocidente, a partir da segunda metade do século XVIII, no momento em que termina a “acumulação primitiva” (Marx) e começa a se desenvolver rapidamente a grande indústria e o mercado se libera do controle social, conforme se percebe nas ponderações de I. Loureiro. Já o capitalismo é concebido como um sistema econômico cujas características primárias são industrialização, desenvolvimento rápido e conjugado da ciência com a tecnologia, hegemonia do mercado, propriedade privada dos meios de produção, reprodução ampliada do capital, trabalho “livre” e intensificação da divisão do trabalho.

 

Contextualmente, a escola moderna é uma construção social surgida entre o século XVII e XVIII, nas sociedades europeias a partir de uma relação pedagógica entre aluno e professor (Mercantilismo). Com aquele capitalismo moderno, o docente não se mostrou na figura do mestre nem do artesão, e sim do produtor do conhecimento amalgamado com o do discente, daí a necessidade do primeiro estar integrado em centros de pesquisas e saber recentes, sem se restringir exclusivamente ao livro didático, uma vez que o modo de transmissão influi na absorção do conteúdo transmitido. O modus operandi com que o aluno é tratado hodiernamente, entretanto, assemelha-se à insistente conduta interpretativa da História (filosofia frankfurtiana): negação de voz a um dos lados, o mais fraco, ou seja, no caso, o aluno.

 

 

É outro pensador alemão, W. Benjamin, que critica exatamente o progresso linear da História que se aproxima da ideia de “modernidade conservadora”, de Florestan Fernandes, uma teoria que compreende um revestimento do “novo” ao velho, uma perpetuação do tradicional sob as vestes do atual em outras palavras, perspectiva com a qual o setor educacional hoje opera em relação ao aparato tecnológico que lhe é dispensado, sobretudo, nas redes estaduais, por meio dos tablets em que o valor de uso permanece pouco desenvolvido. A expressão “modernização conservadora” foi elaborada por Barrington Moore Junior para designar o caso específico do capitalismo desenvolvido na Alemanha e no Japão, que efetuaram revoluções burguesas que vieram “de cima”, se alicerçaram em um processo industrial condicionado pelo pacto político tecido entre a burguesia e os terratenentes, isto é, entre as elites dominantes. O desenvolvimento social se deu a partir das relações políticas no seio do Estado nacional, visto que os interesses entre o moderno e o tradicional permaneceram arraigados, com maior ou menor intensidade, no centro de decisão política estatal. Percebe-se que o objetivo do processo foi conduzir os países a uma industrialização moderna, todavia se processou por uma estrutura política conservadora que os conduziu ao nazi-fascismo, e fez o ocorrido receber a alcunha de modernização conservadora.

 

Em termos de Brasil e América Latina, pensa-se no desenvolvimento capitalista seletivo e distante da ideia de universalização dos direitos sociais que em sua lógica de acumulação de capital, conserva elementos atrasados nas relações de trabalho não contratuais e na dominação política de cunho autoritário, patriarcalista e clientelista, não só no âmbito social e político, como também na esfera educacional. As classes dominantes, ao invés de realizarem uma revolução nacional, que, no caso de Cuba, evoluiu para uma revolução contra o neo-colonialismo, deslocaram o país do capitalismo competitivo para o monopolista, com a manutenção da dependência, realizando uma “modernização conservadora a partir de fora”, como é educar hoje com as diferenças sociais e a busca pela igualdade? Pois há uma ruptura na transmissão cultural, a geração eletrônica é portadora de códigos, comportamentos e valores estranhos à que a precede, sendo que a cultura está em contínua troca, que se torna automaticamente defasada por essa discrepância entre os lados interacionais. Assim, a transmissão de conhecimento entra em crise pela brecha, pelo vão cultural entre adultos e jovens quando o viável seria o entrelaçamento de ambos, uma fusão ideológica ainda utópica no plano empírico.

 

 

Já no viés ficcional, por sua vez, é possível observar a tentativa desse dialogismo. Em Guimarães Rosa pode-se apreender, por exemplo, que a expressividade linguística ultrapassa a materialidade vocabular e sugere uma instância mais elevada, porque a literatura de Guimarães almeja ultrapassar o mundo para melhor penetrá-lo; e por isso o trabalha no cerne. É natural, enquanto processo de composição corriqueiro, no literato o vetor da sapiência inata ao humano estar presente na figura do capiau rude e bronco. Em ‘Minha Gente’, conto de Sagarana (1946), integrando o enredo secundário está José Malvino que aclara a (auto)compreensão dos protagonistas eruditos na história. Apesar de camarada analfabeto, ele tem um discernimento e lógica próprios, como pôde atestar o Primo, personagem protagonista, ao lhe indagar a respeito da beleza dos gaviões ou quando, a caminho para a fazenda do Tio Emílio, Malvino vê o rastro de um boi fujão do qual os vaqueiros certamente deixaram passar despercebidos e surpreende o doutor citadino e culto ao fazer uma verdadeira tese longe de ser falaciosa para certificar que o animal entrou de carreira no cerrado e trotou mais devagar adiante. Para além de uma história de amor (impossível, incestuoso) e de política, jaz nessa estória de Guimarães Rosa um plano analítico, aliás, um não vários, dentre os quais se pode destacar a crítica a educação do cabresto na época da enunciação, década de 1930-40.

 

 

Conviver com a diferença é tarefa penosa, e antes de tudo, uma necessidade pelo ponto da alteridade, uma vez que todos são diferentes do referencial do outro, o que levou Adorno a constatar que nosso “mundo organizado” inevitavelmente passa pelo outro. A educação como fator primordial de sobrevivência humana tem em seu papel de base a formação cultural contra a ignorância e qualquer tipo de violência, retomado a partir do prisma do sentido subjetivo da barbárie que se restringe à constituição subjetiva, à dinâmica psíquica do sujeito, no que se refere à singularidade humana em seus desejos, necessidades, sentimentos e emoções, momento em que a literatura adquire tônus vital, em que a “Literatura deve ser vida”, lembrando a célebre entrevista homônima (1971) de Guimarães Rosa a seu tradutor alemão, G. Lorenz. A respeito dessa perspectiva humanista da literatura, Antonio Candido, em A Literatura e a Formação do Homem (1972), ao abordá-la em sua relação com elementos contextuais, assente que ela não corrompe, nem edifica, mas humaniza, traz uma relação do sujeito consigo mesmo e com a sociedade.

 

Compreender menos o livro e mais a si mesmo a cada leitura parece ser o objetivo da educação do século XXI para fins de variados desdobramentos individuais e sociais com a instauração de uma leitura em que ou se participa ativamente do texto ou se demite dele, afinal “Ler é emancipar-se! É sair do lugar comum e conseguir, através das palavras, adentrar um novo mundo, repleto de imaginação, conhecimento e atitude, ser absoluto”, apregoa Monteiro Lobato (Reinações de Narizinho, 1932). Tornar o processo de leitura automática e inevitavelmente embutido no ensino da literatura nas escolas, um processo dialógico em que o aluno se faz parte ativa na construção do saber é premissa básica à otimização da educação no país.

 

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Fotos: Conhecimento Prático – Literatura Ed. 58

*Ana Lúcia Branco é doutoranda (FFCLH) pela USP, bolsista CNPq.

Adaptado do texto “Educação e tecnologia”