Textos literários e textos informativos: como incluí-los na aprendizagem

Os gêneros discursivos definidos por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly são extremamente relevantes em todas as atividades que se propõem a trabalhar com a linguagem, e é importante que também os professores tenham conhecimentos sobre eles.

*Por Aline Fernanda Camargo Sampaio | Fotos Shutterstock

Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1998, a noção de gênero do discurso como instrumento de ensino e aprendizagem passou a ser um tópico frequente no debate didático de como ensinar Língua Portuguesa: “Todo o texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam” (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 21).

O projeto do chamado grupo de Genebra, constituído principalmente por autores como Dolz e Schneuwly, resgatou a proposta de gêneros do discurso postulada por Bakhtin e a aplicou em suas escolas, para desenvolver uma didática de produção de textos a partir dos gêneros que os caracterizam.

Dolz e Schneuwly, a partir das concepções estabelecidas por Bakhtin, definem gêneros discursivos como “[…] formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais de práticas de linguagem” (1999, p. 7). Segundo eles, existem três dimensões para caracterizar um gênero do discurso: (i) os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis a partir deles: (ii) os elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos; e (iii) as configurações específicas de unidades da linguagem. O gênero discursivo consegue, apesar da diversidade das práticas de linguagem, conservar certa regularidade, que lhe confere uma estabilidade de fato, podendo essa estabilidade ser reconfigurada a partir de mudanças no curso da linguagem.

As atividades que se propõem a trabalhar com a linguagem não podem fazê-lo sem a presença dos gêneros do discurso. Segundo Dolz e Schneuwly (1999, p. 6), “[…] é através dos gêneros que as práticas de linguagem encarnam-se nas atividades dos aprendizes […]”, justamente porque os gêneros textuais são a realização prática daquilo que é a linguagem. A aprendizagem da linguagem situa-se justamente no espaço entre a prática e a atividade propriamente dita, pois é nesse espaço que acontecem as maiores transformações por parte do aprendiz para a construção de práticas de linguagem. De acordo com os autores, “[…] o gênero é um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação e uma referência para os aprendizes” (DOLZ & SCHNEUWLY, 1999, p. 7).

Nessa perspectiva, ao discutirem as práticas de linguagem e o uso dos gêneros discursivos na escola, Schneuwly, Noverraz e Dolz (2004, p. 66) ressaltam que:

A escola é tomada como autêntico lugar de comunicação, e as situações escolares, como ocasiões de produção/recepção de textos. Os alunos encontram-se, assim, em múltiplas situações em que a escrita se torna possível, em que ela é mesmo necessária. Mais ainda: o funcionamento da escola pode ser transformado de tal maneira que as ocasiões de produção de textos se multiplicam: na classe, entre alunos; entre classes de uma mesma escola; entre escolas. Isso produz, forçosamente, gêneros novos, uma forma toda nova de comunicação que produz as formas linguísticas que a possibilitam.

Dentro deste contexto, Gomes-Santos (2007: 42) esclarece:

[…] quando ouvimos, por exemplo, que hoje devemos ensinar gêneros, que a gramática deve ser contextualizada ou que é preciso trabalhar a oralidade, essas afirmações não são feitas por acaso. Elas testemunham que há uma demanda de reflexão sobre o ensino-aprendizagem de gêneros pelo professor, nos mais diversos contextos socioculturais pelo Brasil afora.

É imprescindível, entretanto, que o professor tenha conhecimentos sobre gêneros discursivos e sobre tipologia textual para que possa refletir sobre a organização textual, o que lhe propiciará um olhar apurado no que tange à produção escrita do aluno e, consequentemente, uma intervenção eficaz.

Vale salientar, também, que os gêneros do discurso podem ser considerados instrumentos específicos dos quais os falantes se utilizam para viabilizar o processo de interação verbal. É o que afirma Bakhtin (2000, p. 279):

[…] todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua, a qual efetua-se por meio de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. (BAKHTIN, 2000, p. 279).

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso é imensa, e esses fatores estão presentes em todas as formas de atividade humana. Logo, não se pode perder de vista que o professor, ao refletir sobre o ensino de língua na perspectiva dos gêneros discursivos, pode contribuir com o trabalho de letramento escolar, criando estratégias promotoras de usos e análises relevantes sobre o funcionamento linguístico, tendo uma percepção da linguagem muito mais como parte das atividades da vida do que como instrumento para transmissão do saber normativo, descontextualizado e fragmentado.

Como ponto de partida para propostas a serem desenvolvidas no ensino e aprendizagem de língua materna, o professor deve se apropriar da especificidade inerente a textos literários e a textos informativos.

No que se refere ao trabalho com os textos informativos, é imprescindível trabalhar com atividades de leitura de textos científicos, instruções, questionários, notícias etc., priorizando o incentivo e o apoio à busca de informação e à produção de conhecimento em mídias impressas e/ou digitais.

Já as atividades realizadas com os textos literários devem possibilitar livre acesso a livros, CDs/DVDs, tablets etc.; relatos orais de vivências e recontos de histórias lidas, ouvidas/apreciadas pelo professor e colegas como expressão de subjetividade; escrita criativa (poesia e prosa) mediada de forma lúdico-artística e produções artísticas em arte visual, música, dança, teatro e outras. Ao se trabalhar com esses textos, deve-se priorizar a organização de ambientes propícios à interação e à mediação, a fim de viabilizar a leitura aprazível de imagens e textos, bem como a expressão criadora.

No texto “O direito à literatura”, Antonio Candido (1995, p. 242), afirma que a literatura é uma
“[…] manifestação universal de todos os homens em todos os tempos […]”, sendo imprescindível para a existência humana. Segundo ele, não há homem ou sociedade que possa viver sem literatura e não há possibilidade de que uma pessoa possa “[…] passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia […]” (CANDIDO, 1995, p. 242). O autor coloca a literatura no mesmo patamar de importância de quaisquer outros direitos humanos, afirmando categoricamente que ela é uma necessidade tão vital que está presente em todos os seres humanos, sejam analfabetos ou eruditos, estejam acordados ou em sonho.

Nesse contexto, Colomer (2007, p. 70) salienta:

A literatura, precisamente, é um dos instrumentos humanos que ensina “a se perceber” que há mais do que o que se diz explicitamente. Qualquer texto tem vazios e zonas de sombra, mas no texto literário a elipse e a confusão foram organizadas deliberadamente. Como quem aprende a andar pela selva notando as pistas e sinais que lhes permitirão sobreviver, aprender a ler literatura dá oportunidade de se sensibilizar os indícios da linguagem, de converter-se em alguém que não permanece à mercê do discurso alheio, alguém capaz de analisar e julgar […].

Desse modo, a literatura tem o poder de alargar as possibilidades de leitura, conduzir o leitor pelos caminhos das entrelinhas, levá-lo a perceber o não dito. Não tendo vínculos imediatos com a realidade, os textos literários permitem ao leitor questioná-la, interpretá-la, criar outras possibilidades para o real, além de contribuir para a formação do leitor crítico.

*Aline Fernanda Camargo Sampaio é Mestra em Educação e Linguagem pela USP, Especialista em Docência no Ensino Superior, Graduada e Licenciada em Letras/Português pela USP, Pesquisadora do Grupo DiCLiME-USP (Diversidade Cultural, Linguagem, Mídia e Educação) e Professora Universitária.

Revista Literatura | Ed. 66